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El enunciado de mi intervención puede parecer ambicioso. O por lo menos, presuntuoso: "Filosofía, escuela y disciplina".
Quiero aclarar ante todo, que cuando digo "filosofía" me refiero a su aspecto más genérico. La filosofía, así considerada, no es sino un deseo de amistad con el saber, como casi lo enseña la etimología. De manera que, en este supuesto, puede decirse que la primera pregunta que hace el niño a sus padres entra ya en el campo filosófico, que no es, en realidad, sino una serie continuada de interrogatorios sobre el por qué y el para qué de las cosas.
Así, cabe decir que la filosofía es algo primario en el hombre, es casi un instinto. En este sentido, constituye el cometido natural y mas fácil. Nos acostumbramos a pensar que es complicada: quizá lo sea su terminología, pero nunca sus temas. El hombre fue antes que nada filósofo: lo primero que quiso fue saber. Tal el "homo sapiens". Luego, además, quiso hacer, vino la era técnica y surgió el "homo faber". Pero ahora que tenemos hechas ya casi todas las cosas, empezamos a sentir la nostalgia del puro saber, del puro conocer. Yo creo, no sé si con optimismo, que después de la era atómica, va a volver otra vez la hora de la filosofía. Porque son infinitas más las cosas que tenemos que las cosas que sabemos.
En fin, pretendo con esta lectura, hablar un poco de la necesidad, no de llevar a la escuela la enseñanza de la Filosofía, que ello sería quizá absurdo, sino de insistir acerca de lo vacua que puede ser nuestra misión educativa si no la informamos de referencias al fundamento, al principio y al fin de las cosas.
Cualquier pedagogía, sea cual fuere, ha de asentarse desde luego en una concepción del mundo. No basta con saber cómo se enseña -esto es pura técnica didáctica-; urge quizá más saber por qué y para qué se enseña. Es claro que, entonces, la disciplina se matiza, se conjuga y se orienta según el concepto previo que tengamos los educadores de las verdades cardinales: Dios, el Mundo, el Hombre, la Naturaleza.
Y uno se pregunta al llegar a este punto: ¿No existe en la pedagogía actual, que tan brillantes resultados está alcanzando respecto de los medios y de las técnicas, una en cierto modo caótica confusión respecto a los fines?
La pedagogía científica, claramente enraizada en el positivismo de Compte y de Stuart Mill, ha desplegado en los últimos tiempos una actividad en cierto modo asombrosa. Si bien las corrientes vitalistas y antiintelectualistas que encabeza Bergson, no han dejado nunca de comentar con ironía sus resultados y sus procedimientos. De todas formas, sin ahondar en este punto, es indudable que ahora que se enseña mucho mejor y mucho más, se jerarquizan menos los conocimientos. Y ello probablemente obedece a esta desorientación de que hablábamos hace un momento.
Porque ya, en los que podríamos llamar "altos niveles", existe cierta perplejidad, y, por consiguiente, una segura crisis de principios. Entre las verdades, ¿cuáles son las más importantes? Pero, además, las "ideas" de siempre se nublan ya en los "altos niveles". ¿Qué idea de Dios, del Hombre, de la Historia, domina en las mas sutiles esferas del pensamiento? Creo que la mayoría de los criterios se pierden en la niebla. Esto repercute (aunque no todavía, afortunadamente, entre nosotros) en nuestro oficio. Porque lo primero, lo urgente, es saber a qué atenerse respecto a esa media docena de verdades cuya administración en la escuela constituye el cometido básico educacional.
Pues bien; esta confusión no existió siempre. Sabemos que la Historia de la Pedagogía ha ido en todos los tiempos de la mano de la Historia de la Filosofía y que, en cualquier época, la Educación ha dispuesto de un "stand" de fundamentos imperados en cada caso por la filosofía reinante. Durante varios siglos en Europa, la Pedagogía se sirve de la peculiar concepción del mundo de Platón. Las famosas apelaciones a lo "sensible", a lo "irascible" y a lo "racional", llenan la primera parte del medievo y la educación de entonces se resiente de la radical antinomia alma-cuerpo; antinomia que no se borra con la eclosión escolástica más tarde, sino que se complica con los excesos verbalistas y psilogísticos de la época.
Luego, el Renacimiento, hace girar las veletas y en las concepciones teocéntricas del mundo empieza a inmiscuirse la antropología hasta el punto de que la filosofía renacentista es ya una filosofía bifocal: Dios y el Hombre... Pero, ¿para qué seguir? Los movimientos de Reforma, el cientifismo del XVII, el Romanticismo, el Neoclasicismo, la Revolución Francesa, el positivismo... implican modificaciones parciales a los esquemas del pensamiento.
¿Qué sucede cuando aparecen, una tras otra, estas corrientes? Sucede, entre otras cosas, que la influencia de tales procesos ideológicos marcan su impacto en la Pedagogía y que los fundamentos de la misma se adaptan, con mejor o peor fortuna, a las teorías filosóficas en boga. Naturalmente, muchas de estas tendencias son erradas desde el punto de vista cristiano, pero, en cualquier caso, llevaban anejos unos principios con los que había que contar incluso a la hora de desecharlos.
Hoy, sin embargo, diríamos que no hay principios. La filosofía actual es un producto híbrido en el que a las reminiscencias kantianas y hegelianas se han unido fermentos de "fenomenalismo" que han dado como precipitado la llamada filosofía existencial. Pero la filosofía existencial, como su mismo nombre indica, en la mayoría de sus versiones es una negación de los principios, de las esencias, de los fundamentos.
En el existencialismo no hay una concepción del mundo. Para Sartre, por ejemplo, el hombre es una Pasión inútil. Y una libertad radical, es decir, una libertad que no se pone al servicio de nada. ¿Se puede con esta filosofía imperar una educación?
Siempre, la Pedagogía se formuló las preguntas: Educar, ¿por qué? Educar, ¿qué? Educar, ¿para qué? Pues bien, ahora que disponemos de más técnicas, de más medios, de más sistemas, de más métodos que nunca, nos encontramos -si nos dejásemos influir por la filosofía actual- con que el hecho de la educación en sí, es ya discutible y problemático. Como un labrador que al fin hubiese logrado disponer de un tractor excelente y al que alguien le dijese: No sé, no sé, si eso de arar la tierra conduce a algo. O como el violinista a quien, cuando se dispone a interpretar en su "stradivarius", alguien se le acerca y le arrebata la partitura.
Creo, amigos, que nosotros, repito, no estamos en este caso. Los aquí reunidos sabemos, todavía, que hay principios fundamentales e intangibles en la educación. Los aquí reunidos sabemos aún a qué atenernos respecto a un puñado de verdades. Pero no está de más un "alerta". Del despiste, del confusionismo, de la crisis ideológica actual, puede salir un Apocalipsis o una Transfiguración, una quiebra total o un espiritualismo. Y nosotros, maestros, somos, quizá, parte responsable. Atendiendo a la Pedagogía de los fines, inculcando a los alumnos ideas y vivencias fundamentales sobre Dios, el Hombre, la Ciencia, la Historia..., arquitecturando y estructurando esas verdades en una auténtica concepción cristiana de la Vida, jerarquizando, en fin, los conocimientos, educando, es decir, conduciendo a, podremos, al menos, descansar con la conciencia tranquila...
Y así entramos en el último punto del enunciado de esta intervención mía: Disciplina. Ya que la disciplina es vehículo esencial de los fines que el educador se propone inculcar en los alumnos.
Cuestión batallona ésta. Punto de fricción entre la antigua y la moderna escuela. Tema esencial, por otra parte. Porque la disciplina es el supuesto previo. Sin ella, la tierra es piedra para la siembra de los principios. Porque la enseñanza requiere un orden de proceso (metodología) y un orden de recepción (disciplina). Este orden receptivo disminuye la resistencia. Sabido es que en mecánica hay que contar siempre con la resistencia de material y que, precisamente todos los adelantos técnicos tienden a disminuirlo. Es el caso de la disciplina en la educación.
Pero, ¿cómo imponer una disciplina? Y, ¿está bien dicho eso de imponer la disciplina? ¿Se impone la disciplina? ¿Se orienta nada más? La escuela antigua, imponía; la moderna, nada más quiere sugerirla, inducirla. Si se educa bien al niño, éste ya se gobierna a sí mismo; se disciplina de dentro afuera. Si bien -claro- hay que disponer, siempre, creo yo, de la otra disciplina, la externa, por si la primera fallase. Disciplina de recambio, para casos de emergencia... Mejor es la disciplina funcional, endoesquelética; pero abandonar en absoluto la ortopédica, o dermoesquelética para llamarla con eufemismo, es peligroso.
Bien está esa galería de sistemas modernos disciplinares, de Rousseau a Dewey, pasando por las escuelas de Yasnia Poliana, por Montessori, por las escuelas proyecto,por Kilpatric, etc.;ahí están los intentos de la escuela activa a ultranza, consiguiendo o intentando conseguir que la disciplina no sea "un a priori" sino una secuela: algo que se produce funcionalmente en la efectuación del trabajo escolar por "ley de necesidad". Ahí están las teorías de Dalton que, con la responsabilización, propugnan una disciplina de efectos automáticos. Pero no conviene olvidar que hay una raíz pelagiana en estos ensayos quizás demasiado optimistas.
Tomando la parte aceptable y buena de tales sistemas, hay que convenir, eso sí, en que la disciplina ha de ser racional. Exigir lo que se puede exigir. Todos lo sabemos: hay, en cada caso, que tener en cuenta la psicología en evolución del niño.
El niño no es un organismo estático. La disciplina aplicable no es la misma para cada edad, para cada curso escolar. ¿Cada edad tiene sus intereses? La disciplina no puede coartarlos. La disciplina no dicta, en fin, sino a la vista de los dictados de la psicología infantil. La índole del niño manda. El Maestro obedece: este es el planteamiento. Pero luego viene una segunda parte ineludible: el Maestro manda y el niño obedece. Es decir, el Maestro no puede pedir o mandar al alumno sino lo que es factible que el alumno cumpla. Pero conocido y practicado esto por el Maestro, está en su derecho de exigir ser obedecido. Para mandar, repito, el Maestro ha de obedecer primero los dictados de la psicología infantil. Pero, luego, manda, legisla, la conducta del niño. Porque la conducta del niño es muchas veces opuesta a su psicología. Cuando la conducta no obedece al talante psíquico del educando -cuando, por ejemplo, el niño incurre en hipocresías- el Maestro tiene que intervenir, incluso con el castigo. Si; la disciplina pide a veces la intervención directa del profesor. Y entonces el profesor, que conoce al niño, puede no solo orientar sino obligar.
Sin detenerme en otros aspectos que me harían demasiado largo, quiero concluir aludiendo al problema de la educación de la libertad, tan importante en el aspecto que nos ocupa, tan actual y tan relacionado con el propósito de estas palabras mías, ya que, como apunté, hoy, la filosofía al día se ciñe casi exclusivamente al concepto de libertad.
La libertad es uno de los bienes fundamentales del hombre, es un derecho inalienable que exige su dignidad. Pero uno cree que el concepto de libertad es ambiguo, se presta a mil equívocos, y nosotros, al propugnar en la escuela una disciplina que sirva al niño para el logro de sus fines y que oficie de vehículo de los principios que dan sentido y vida a la educación..., nosotros, digo, hemos de no andarnos por las ramas.
Cualquier sistema educacional ha de tener en cuenta el ángulo obediencia-libertad. Son dos fuerzas divergentes que tienden a separarse hasta lo infinito. Son dos funciones del hombre, pero de dirección contraria.
La obediencia es magnitud necesaria. También lo es la libertad, porque a la vez el hombre se siente impelido a obedecer y a sentirse libre. La resultante de estas fuerzas, ¿se cifraría en un sentirse libre obedeciendo? Es la libertad de hijos de Dios de que hablan los teólogos. En última instancia, la libertad sana no consiste en un poder elegir entre el bien y el mal, sino en una voluntariedad en la elección del bien. Que no es lo mismo.
San Agustín dice que el mal no es objeto de la libertad. ¿Cómo va a serlo si, según él,el mal no tiene causa eficiente sino deficiente? En rigor, el mal no es sino ausencia, ausencia del bien, como el frío es ausencia de calor. Entonces, ¿es lícito elegir la ausencia?
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Donoso Cortés -hoy tan olvidado- da una pista al problema de la libertad. "Libertad -dice- es la facultad de entender y querer".Es decir, "la facultad de dirigirse hacia lo que bien se entiende". Dios es el más libre de los seres. Y por ser el más libre de los seres no puede elegir el mal. ¿Por qué? Porque si eligiera el mal, no habría entendido en toda su dimensión el Bien que Él mismo es. La causa de que el hombre, a veces, elija el mal, es la de que su facultad de entender no es del todo suficiente, siendo por tanto imperfecta su libertad.
Un alumno torpe y otro inteligente se enfrentan con un mismo problema. Se les deja en libertad para hallar la solución. Pero el inteligente "elige" los datos previos después de entenderlos y sopesarlos suficientemente, mientras que el torpe los elige y ordena al buen tun tun. Ambos han sido libres para elegir, pero es obvio que el inteligente, humanamente hablando, no puede usar y ordenar mal los datos que ha entendido bien.
Elegir, pues, el mal, es limitación de libertad -limitación por falta de entendimiento- y no plenitud de libertad. De ahí que puesto que el hombre no entiende lo suficientemente bien a las cosas, necesita la información de una instancia superior que se las aclare. Entonces, obedeciendo el consejo y la norma de quien se las aclara, no merma su liberad sino que la perfecciona. El remedio para el alumno torpe no es hacer mal el problema, sino pedir ayuda. Y siguiendo la norma que le ofrece el profesor para despejar las incógnitas del problema, no disminuye su libertad sino que, al contrario, se encuentra en condiciones de llevarla a feliz término. De la misma manera, no es libre, de verdad libre, ante cualquier problema moral sino quien lo resuelve bien.
Hay que inculcar, creo, en los niños, este principio: "Obedeciendo, la libertad se aumenta". Parece algo paradógico, pero es principio que encuentra su confirmación, cada día, en la ciencia. "A la naturaleza, se la vence obedeciéndola", decía Bacon. El avión es libre, vuela. Pero es porque, antes, en su construcción, se han atendido las leyes de la Naturaleza. Se ha hecho de materiales ligeros, se ha tenido en cuenta la resistencia del aire, etc. Si el aeroplano se remonta en el espacio es, precisamente, porque en su fabricación se ha tenido presente la ley de la gravedad y se han obedecido minuciosa y analíticamente todos y cada uno de los principios de la mecánica y de la física. Asimismo, la misión del pensamiento es llegar a la libertad por la obediencia. Se entiende la Ley y, por eso, se es libre dentro de la Ley. (Yo creo que la obediencia no debe ser considerada solo como una virtud infantil. El adulto en muchos momentos de su existencia ha de obedecer también a instancias superiores).
Sí; es importantísima en la escuela la educación de la libertad. Libertad no es hacer aquello que nos viene en gana. Ejemplo trivialísimo, aplicable a la escuela de párvulos. El niño que sabe aguantarse la sed en la escuela,¿es menos libre que el que no se la aguanta?
Inculcar la pedagogía del aguantarse. Es utilísima. Quien se entrena en el aguantarse, se educa para la vida. ¡Qué sabios los ascetas antiguos! Y ¡qué pocos ascetas van quedando! Ascesis viene de entrenamiento. En los entrenamientos deportivos, los futbolistas hacen ejercicios molestísimos, aparentemente absurdos inclusive. Así adquieren agilidad, así se hacen, para el día del partido, más "libres" ante el gol. La libertad ante el gol, exige, previamente, mucho aguante, mucha obediencia al monitor, mucha mortificación que, aisladamente, parece ridícula, como la de pasarse el balón repetidamente de la cabeza al pie izquierdo y luego al pie derecho. Estos ejercicios de ascesis se hacen en los campos deportivos. Pero, ¿quién se entrena ya, en lo espiritual, para Dios? ¿Quién hace penitencia?
Pero los hierofantes de la libertad loca dicen: "Es bueno todo lo que la naturaleza pide". Hay que responderles que cada necesidad demanda una satisfacción, pero que cada satisfacción exige una sazón determinada. La naturaleza, ciertamente, pide siempre cosas lícitas, pero está la razón para discriminar la ocasión y el tiempo. La razón es la luz, la bujía, que pone claridad en la naturaleza oscura. La auténtica disciplina, como un tendido de alumbrado, ilumina los caminos y los surcos para que la Naturaleza no tropiece.
La libertad no consiste en caminar a oscuras, sino en hacerlo con antorcha. Nos pintan o esculpen la libertad con un antorcha. No es que la libertad sea una antorcha: es que necesita una antorcha para caminar. La antorcha de la libertad es la razón.
Para terminar, recuerdo una frase de Santo Tomás. Decía Santo Tomás: "Educar es poner todos los afectos en orden". No conozco definición más bella y menos pedante de la educación.
Poner todos los afectos en orden, es decir, disciplinarlos, jerarquizarlos, colocarlos en su sitio.
Poner los afectos en orden: he ahí la necesidad más ineludible del mundo actual.
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